Дизорфография

Дизорфография.

Роль правила, как средства орфографической нормализации письма.

     

    Правила являются средством орфографической нормализации письма.  Правила имеют практический характер, указывая, как следует писать ту или иную орфограмму. Основное назначение привила – обобщить однородные орфограммы. На практике, это означает, что ученик пишет «по правилу» не только слова, часто повторяющиеся в его практике, но и любое слово с данной орфограммой, не встречавшиеся ему прежде. В основе такого навыка лежит психологический механизм переноса на основе обобщения.

      Грамматический строй письменной и устной речи одинаков, следовательно можно предположить, что владение устной речью в той или другой форме не может не оказывать своего влияния на письменную речь. Важность детских знаний о языке для обучения учитывалась таким учёным как  К. Д. Ушинский [10].В психологии к этому же выводу пришёл Л. С. Выготский [3]. Данные А. Н. Гвоздева [4] показывают, что ребёнок дошкольного возраста владеет всеми грамматическими формами и в школе за время обучения родному языку не приобретает существенно новых навыков грамматических и синтаксических форм. Правило не переходит сразу из головы учителя в голову ученика, отмечали Богоявленский Д.Н.[2], В.И. Петрова [7]. Усвоение знаний, выработка умений и навыков происходит в сознательной, целенаправленной деятельности учащихся, связанной с умственной переработкой данных восприятий, с обобщением и применением знаний в учебной практике. Все эти процессы, как и другие умственные операции, составляют психологическое содержание активной познавательной деятельности учащихся. Чтобы добиться успеха в обучении, ученик должен думать, а это активный процесс. Роль учителя заключается в том, чтобы руководить этим процессом. Для овладения грамотным письмом необходимо создать такие условия, что бы заинтересовать учеников новым орфографическим материалом, поставить перед учениками  задачи-проблемы или, как говорят психологи, создать проблемную ситуацию, организовать предварительную работу так, чтобы ученики не только поняли, в чём состоит задача, но и заинтересовались ею. Жуйков С.Ф. [5] отмечал, что ученик должен научиться переносить правила на любые относящиеся к нему орфограммы. В этом и состоит преимущество навыка, выработанного сознательным путём, по сравнению с механическим зазубриванием каждого слова в отдельности.  Этап упражнений в школьной практике следует за этапом объяснений. Психологическое понимание роли упражнений раскрывается в общем положении: усвоение понятия или правила происходит в процессе его применения. Понимание правила и запоминание его словесной формулировки является лишь начальной фазой, отправным пунктом усвоения, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности выступают упражнения, следующие за объяснением правила. Чем шире обобщение орфограмм на основе усвоенных правил, тем большее значение приобретают процессы мышления, участвующие в решение орфографических задач. Аналитико-синтетическая деятельность учащихся направляется на выделение грамматических объектов правила, она необходима для дифференциации орфограмм по дополнительным признакам, для подведения их под соответствующее правило. Повторные встречи с данным типом орфограмм делают подобные операции анализа и синтеза привычными для учеников. С каждым шагом выполнение упражнений требует от ученика всё меньших усилий. Постепенно он учится применять правила быстро по ходу работы. Мыслительная деятельность ученика как бы «свёртывается». Опознавание грамматических форм происходит как бы одновременно с их восприятием.

      Такова роль орфографических упражнений, основываясь на психологической теории, опирающейся на законы высшей нервной деятельности, установленные И. П. Павловым [8]. Облегчить память учащихся можно путём привлечения к восприятию и запоминанию различных анализаторов. Для орфографии имеют значение зрительные, двигательные, слухо-артикуляционные ощущения. Для запоминания правописания отдельных слов важно не только их списывание, в котором участвуют зрение и движение, но и соединение списывания с отчётливым проговариванием. Сложная мыслительная деятельность пробуждается при усвоении орфографии, основанной на правилах. В основе правил лежат  грамматические и фонематические обобщения.  Поэтому, усвоение орфографии неразрывно связано с процессами понимания морфем, различения и абстрагирования. Обучение орфографии не может быть завершено, если ученик не научится пользоваться правилами при новых, изменённых условиях, т.е. в творческом письме. С точки зрения орфографии, различение творческого письма от чисто орфографических упражнений заключается в том, что «передача значений в творческих работах впервые становиться для учеников вполне самостоятельным процессом». Он пишет не для того, чтобы соблюдать правила, а для выражения своих мыслей. Алгазина Н.Н. [1] сделала вывод, что овладение орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую структуру, предполагающую сформированность многих действий и операций. В своём становлении они проходят следующие этапы: от развёрнутых действий и операций до быстрого их протекания и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием детьми цели письма. Автоматизированность навыка правописания не означает отсутствия сознательного контроля со стороны пишущего. В трудных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развёрнутым формам. В орфографическом навыке остаётся осознаваемой грамматическая природа орфограмм. Прослеживаются неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.

Под осознанным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и грамматические признаки слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию во многом зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы (Д.Н. Богоявленский [2]; М.Р. Львов [6]; Н.С. Рождественский [9]).

Список литературы  

1.     Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков.- М.,1987. -159 с.

2.      Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.- М.:   Просвещение, 1966. 307 с.

3.       Выготский Л. С. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребёнка.-М.: Изд-во АМН РСФСР.-1956.-51с.

4.      Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.-472с.

5.     Жуйков  С.Ф. Формирование орфографических действий у младших    школьников.- М.: 1965.-335 с.

6.      Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах // Начальная школа. 1986.№7.-С.1-17.

7.      Петрова В.И. О соотношении орфографического правила и навыка // Вопросы психологии. 1967. № 2. - С.130-141.

8.      Павлов И. П., Собр. соч., т. III кн. 1, изд. АН СССР, М., 1951.

9.      Рождественский И. С. Обучение орфографии в начальной школе.

 – М.:Изд-во АНН РСФСР, 1960.-295с.

10.            Ушинский К. Д.Собрание сочинений. - Т.6.-М.Л.:Изд-воАПИ РСФСР,1949.-362с.